Frente a la polémica de esta semana, una amiga de Twitter comentaba porqué no se habla de inclusión de niños en condición de discapacidad. Por otro lado una amiga de mi hermana comentaba sobre el caso de niños genios y cómo la escuela normal no responde a ellos (no sé si a raíz o no de la polémica).

La campana de Gauß nos muestra lo que es una distribución normal. Si tomamos una medida de la población con, por ejemplo su coeficiente intelectual, o su estatura en centímetros, y graficamos el número de individuos que hay por cada puntaje, formarán gráficas de distribución y la distribución gaussiana o campana de Gauß es una de las más comunes. Las distribuciones gaussianas tienen dos parámetros: la media μ (que en una distribución gaussiana coincide con la mediana y con la moda), y la desviación estándar σ. En esta distribución, el 68.2% de la población difiere de la media en menos de la desviación estándar, esto es, entre μ−σ y μ+σ.

En el ejemplo del coeficiente intelectual (CI), este ha sido normalizado de tal forma que 100 sea la media y 15 la desviación estándar. Así, el 68.2% de la población está entre un CI de 85 y 115. El restante 31.8% está por encima o por debajo (15.9% mayor a 115, y otro 15.9% menor a 85).

El 95% de la población está difieren en menos de dos veces la desviación estándar, es decir entre μ−2σ y μ+2σ. En el ejemplo del CI, el 95% está entre 70 y 130. Tan sólo un 2.5% está por debajo de 70 y otro 2.5% por encima de 130. El 99,7% está a menos de tres veces la desviación estándar. Casi todos están entre μ−3σ y μ+3σ (entre un CI de 55 y 145), y sólo una ínfima parte por fuera. Un 0,15% por debajo de 55 y un 0,15% por encima de 145.

Digamos, ahora, que soy el administrador de un colegio, o un ministro de educación, a cargo de definir las políticas sobre qué se espera enseñarle a cada alumno, y veámoslo sólo desde el punto de vista de capacidad intelectual medida por el CI (que es una simplificación). Si diseño los currículos para alumnos que estén dentro de la desviación estándar (alumnos entre 85 y 115 normalizados para la edad), estoy cubriendo las necesidades de cerca de 14 de cada 20 alumnos. Pero estos currículos serán demasiado avanzados para 3 de cada 20 alumnos, y demasiado triviales para otros 3. Los profesores atenderán bien a los 14 alumnos de la media, pero deficientemente a 6 de ellos. Tres de ellos les irá tan mal que no progresan. Otros tres se aburrirán sin poder exigirse en sus capacidades y, o se adaptan a la “mediocridad” de la mayoría de sus alumnos, o acompañarán a los 3 quedados.

Pero si diseño el plan curricular y la formación docente para tener en cuenta al 99,7% de los alumnos (aquellos entre 55 y 145) nos enfrentamos a un gran desgaste. El profesor debe atender en una misma clase a niños avanzados que exigen más de lo normal, y a niños muy quedados que requieren otro tipo de atención especial. Y, además, atender a la mayoría.

Dado que esta opción de hiperpersonalización es desgastadora e irrealizable, a la larga hay tres opciones básicas, donde se parte diseñando para la mayoría. Digamos que es la escuela general, que está bien para el 70% de los alumnos, para la mayoría, que son lo suficientemente parejos (aunque con diferencias) como para que currículos y profesores puedan responder a todos con la debida atención.

La primera opción es ignorar a todos los demás. O se adaptan a la mayoría, o se excluyen. Muchas veces esto se racionaliza en que las minorías no son importantes si estas se convierten en un lastra para la mayoría. Igual los niños bruticos no importan. No se van a volver inteligentes por más educación especial. Igual siempre han estado marginados de la sociedad. Los genios, también que se adapten. Si quieren y si son tan genios que se adelanten y vayan a un curso más avanzado. Si no, se supone que deben ser inteligentes para adaptarse a la mayoría.

La segunda opción es similar. Se sigue diseñando un currículo único y unas políticas de clase únicas. Pero a los niños especiales de lado y lado se les acompaña. Se dan refuerzos para los niños de menor CI y se les ponen retos extra a los de mayor CI, pero dentro del salón de clases general, a todos los niños se los trata por igual.

La tercera opción es crear escuelas especiales. Está la escuela general para la gran mayoría de niños promedio. Pero hay escuelas especiales para los niños con atraso, y escuelas especiales para los niños genio. No es necesario que estas escuelas especiales sean tan homogéneas, pues el número de casos especiales es lo suficientemente pequeño que un profesor puede atender sin muchos problemas tanto a un alumno 116, como a un 145, repartiendo su tiempo entre ambos y adaptando los retos a cada uno de ellos. Mientras que en la escuela general, el profesor diseña un programa único que cubra toda la gama de normalidad sin necesidad de acompañamiento especializado.

Estas son simplificaciones. El coeficiente intelectual es tan sólo uno de los factores que marcan a los niños especiales. Hay otros tipos de discapacidad, como la discapacidad motriz que plantean sus propios retos. Las identidades de género no hegemónicas son otro. Las minorías étnicas y los inmigrantes son otro reto.

La primera opción es la opción excluyente. Dictada por las mayorías, las minorías o que se adapten o que se vayan. La escuela, la sociedad, no tiene por qué hacer excepciones hacia esos copos de nieve especiales.

La segunda opción es la opción incluyente integradora, donde el objetivo es que las minorías se integren a las mayorías, pero igual son las mayorías las que definen el modelo. Se busca explotar los talentos de quienes se destacan, pero sin perjudicar a las mayorías. Se busca atender a quienes se rezagan pero con el objetivo de que se integren. El que es simplemente diferente, se le acompaña para que se adapte.

La tercera opción es la opción incluyente segregada. Lo que se sale de la norma se atiende, pero en espacios separados a la mayoría. Para los niños especiales es bueno porque tienen una atención más personalizada y pensada para ellos, pero, por otro lado, no aprenden a convivir con la sociedad mayoritaria y pueden tener problemas de socialización. El otro riesgo es que estas escuelas especializadas pueden costar más y atienden menos personas que la escuela general. Y en la escuela general está la mayoría. Si toca recortar recursos, la escuela especial corre el riesgo de desaparecer y se puede caer en la opción excluyente.

Y esto no sucede solo con niños con discapacidad cognitiva y niños genios. Ocurre con minorías étnicas. Ocurre con inmigrantes. Ocurre con la homosexualidad y la transexualidad.

Colombia es un país donde la educación privada es un segmento bastante grande. Donde casi toda familia que puede pagar un colegio privado hace el deber de pagarlo, en gran medida por el desprestigio de la educación pública. Y la educación privada, como toda empresa privada, puede definir sus propias políticas dentro de ciertos límites. Muchos colegios privados son confesionales y la religión y los valores que esta religión profesa son parte importante del currículo y la formación. Muchos colegios privados se orientan a educación elitista, con colegiaturas costosas que sirven de filtro. Otros se definen como colegios de clase media. Algunos buscan ser incluyentes frente a discapacidades. Otros prefieren definir que la inclusión de discapacidades no son su propósito, pero que, dentro de la oferta general de colegios, no es un problema: los alumnos especiales pueden buscar otras alternativas. Otros colegios son especializados para niños genios. Otras instituciones se dedican a distintos tipos de discapacidades, bien cobrándole a los padres, o recibiendo ayudas del estado para atender a los niños más pobres con tales discapacidades.

Este esquema produce una segregación bastante grande. No es propiamente exclusión. Y a la larga existe una educación pública que se define como incluyente, pero limitada en recursos para ser activamente incluyente.

Independientemente de qué tan excluyente o segregada sea la educación privada. Un estado que se defina como incluyente (Colombia es un estado social de derecho, de acuerdo con la constitución de 1991), debe buscar que su educación pública sea incluyente. Pero la limitación de recursos atenta contra una correcta inclusión (integrada o segregada).

Ahora. Existiendo una escuela pública incluyente (y asumiendo que puede realmente ser incluyente), puede la escuela privada definirse como excluyente y segregada? Y hasta qué punto son estas exclusiones y segregaciones admisibles.

Si definimos que el estado debe velar por la educación de todos los niños, no sólo debe velar por ofrecer una escuela incluyente para quienes no pueden o no quieren tomar una opción privada. Debe velar también porque esta educación privada mantenga ciertos estándares. Que sean centros de formación y no centros de adoctrinamiento ideológico, o sistemas de explotación infantil. Por ejemplo, que un colegio especializado en educación a niños con discapacidad, efectivamente los eduque en lugar de simplemente reunirlos en un salón, asumir que son casos perdidos y cobrar las ayudas del gobierno o las pensiones de los padres.

Pero el estado tiene un límite en este esquema. Si el estado se entromete en cada aspecto de una escuela privada, esta pierde autonomía y no es más que un instrumento del estado.

En el ideal socialista, el estado es el único responsable de la educación. No debería haber escuela privada y todas las necesidades especiales, bien sean integradas o segregadas, las asume el mismo estado. En el ideal libertario, toda escuela es privada y puede definir su nicho, y las condiciones de demanda laboral hacen que el mejor interés de los empresarios sea invertir en la educación de toda la población por medio de la caridad voluntaria. En un modelo de tercera vía, el estado suple el papel de la caridad, permitiendo la escuela privada libre y ofreciendo una educación pública para todos los demás. Colombia es una extraña mezcla de elementos de estos distintos ideales, pero donde gran parte de la oferta de educación privada se basa en ideologías que no se refieren ni al mejor interés económico (libertario) ni social (socialista), sino doctrinario.

La polémica de esta semana es realmente una lucha entre esta educación privada doctrinaria y un estado que busca regular la educación privada desde otra ideología, y dentro de esta ideología hay grupos de presión fuertes que pugnan por una visión doctrinaria de sus propios intereses. Está tan arraigado el sistema privado segregado que es casi imposible que el estado pueda imponerse como regulador del mismo. En colegios grandes y serios, saben que no hay forma que el estado imponga una ideología doctrinaria contraria a su propia doctrina, porque esto atentaría contra las libertades liberales consagradas en la constitución. Porque en un estado laico, no sólo se evita que la iglesia y la religión se inmiscuya en el estado sino que el estado no puede inmiscuirse en las iglesias y la religión. Pero, también, estos colegios grandes y serios saben cómo afrontar los retos de la diversidad, dentro de un sistema general de inclusión segregada.

Entonces. ¿Por qué la polémica?

La cuestión es política. Cuando hablé sobre la diversidad sexual en mi entrada anterior, siempre sostuve que hay una norma. Que la gran mayoría de seres humanos caemos dentro de dos casillas, más o menos bien definidas. La gran mayoría de personas que trabajan en igualdad e inclusión lo saben, pero hay grupos que o bien lo desconocen o bien hablan como si lo desconocieran, el papel de la biología en la construcción de la identidad de género. Asumen en su discurso que las dos casillas de género: la de hombre y la de mujer, son exclusivamente culturales y que sólo puede haber inclusión verdadera cuando las casillas desaparezcan. Este discurso es lo que llaman identidad de género. La mayoría de personas que trabajan en inclusión e igualdad saben que esas casillas seguirán existiendo y tan sólo advierten que hay más casillas (minoritarias pero existentes) y que no son determinísticas.

En contraste, hay un sector religioso en el que prima su visión del mundo obtenida de la biblia o el corán sobre la realidad científicamente demostrable. Dice la biblia que Dios nos creó hombre y mujer (aunque no dice que exclusivamente hombre y mujer) por lo tanto no existen más categorías, ni siquiera minoritarias. La ciencia que avala una ínfima zona gris entre estas dos casillas, es la misma ciencia que nos muestra que somos simios y que tenemos un ancestro en común con los chimpancés, y la misma ciencia que declara que fue científicamente imposible un diluvio universal. Dependiendo el nivel de literalismo bíblico, la ciencia ha venido mostrando que ciertos fundamentos religiosos o bien son infundados o bien son falsos. Y, con base a interpretaciones y actitudes frente a la ciencia, el control de las iglesias sobre la población ha disminuído. La teoría de la evolución implica que la fábula de Adán y Eva es eso, una fábula, y si la biblia nos miente sobre eso, nos miente sobre otras cosas. Incluso iglesias abiertas a los descubrimientos científicos, como la Iglesia Católica, trata de convencernos que Adán y Eva son una alegoría y muchos católicos así lo entienden y siguen en la iglesia, pero otros terminamos no tomando a la biblia en serio.

La pérdida de poder de las iglesias, junto con cambios demográficos y de actitudes frente a la familia nuclear (que nunca fue definida antes por la iglesia, ni por la biblia), ha hecho que ciertos sectores del cristianismo se opongan a cualquier cambio de actitudes que se derive de un conocimiento que depende cada vez menos de la biblia. La aceptación social de la homosexualidad es uno de ellos. La homosexualidad siempre existió. Desde mucho antes de que existiera la iglesia cristiana y luego dentro del mismo seno de la iglesia. Pero, durante la hegemonía moral cristiana la homosexualidad no era aceptada: era condenada, ilegal, escondida dentro de seminarios y monasterios; o dentro de cortes; o dentro de los hogares. Hoy es pública, y para la gran mayoría de personas que vivieron sin ver la homosexualidad escondida, lo que hay hoy parece un fenómeno nuevo. ¿Qué cambió? Que hoy hay activistas que buscan la aceptación social de tal forma de vida, y la iglesia que pierde poder pinta a tales activistas como promotores. Y estos promotores son el enemigo que se necesita para mantener el discurso.

Cuando la ministra de educación Gina Parody salió a una rueda de prensa el pasado lunes, a explicar que ciertas cartillas de supuesta educación sexual no eran del Ministerio, en el chat de la transmisión en vivo vi un comentario que más o menos decía: «Señora ministra, por nuestros hijos no nos dejamos manipular por usted,» insinuando que Parody estaba mintiendo. Mi reacción es que por sus hijos esta señora se estaba dejando manipular por otros. Alguien, tal vez su pastor, le pintó que había un demonio llamado ideología de género y que el ministerio, encabezado por una ministra lesbiana, quería imponer aun en las escuelas privadas confesionales.

Sé que hay activistas feministas y por los derechos LGBT* que desconocen realidades científicas tales como el dimorfismo sexual, porque desde su punto de vista es más fácil culpar a factores netamente sociales de la desigualdad. Porque reconocer la ciencia da la falsa impresión de que esta es determinista. También sé que hay personas dentro del cristianismo que desconocen las realidades científicas porque estas amenazan bien los fundamentos del cristianismo (en sus lecturas más literales), bien el poder y la pretensión de un orden natural liderado por Dios y sustentado por la iglesia. Y entre ellos hay un montón de personas o bien manipuladas o bien reactivamente polarizadas frente a estas dos posturas. Sí, no todos los que marcharon en contra de las políticas (supuestas) del ministerio, lo hicieron desde un fundamentalismo religioso. Muchos, incluyendo cristianos moderados y libertarios ateos, lo hicieron como reacción a la ideología de género o a la concepción socialista de un estado que impone políticas.

Personalmente soy crítico frente a ese activismo feminista y pro-LGBT* que usa la ciencia sólo cuando le conviene. Algunas de las cosas que contiene el documento Ambientes escolares libres de discriminación, son muy cercanas al discurso de este tipo de activismo, y creo que si aceptamos el principio de escuela privada, esta debe estar libre de intromisiones del estado que atenten la libertad de cátedra, más allá de una regulación que asegure ciertos principios básicos de formación y de no explotación infantil.

Pero el documento Ambientes escolares libres de discriminación, no es un panfleto de esa tal ideología de género. Es un documento guía para que un colegio con criterio suficiente pueda preguntarse si su manual de convivencia es incluyente integrado o no, y definirse de acuerdo a sus principios y proyecto. Es un llamado a los colegios a que en sus manuales de convivencia reconozcan el acoso escolar tanto por otros alumnos, así como por profesores y padres. Pero para ver esto se necesita leer el documento de 99 páginas, no el resumen preparado por grupos activistas que se oponen a una supuesta ideología. Sí. Está redactado bajo un marco ideológico, lo cual alguien con suficiente criterio debe ser capaz de discernir. ¡Que nuestros hijos no están preparados para discernir eso y les crea confusión! Es irrelevante. Eso no está hecho para que los niños lo lean como parte de una clase de educación sexual. Está para que adultos con criterio lo lean y vean qué tanto aceptan o no.